Los desafíos de la pedagogía cyberfeminista: un estudio de
caso(resumen) Gener-ando/izando tecnologías: el caso de los EVA
Si bien cuando
hablamos de tecnología tendemos a imaginar algo frío, metálico, actual,
distante y divergente de cualquier emoción; en un análisis más profundo queda
patente su relación con la sociedad y la cultura. Es necesario entender las tecnologías
como algo más que artefactos, como elementos cargados de valores sociales y de
uso que las constituyen tal y como las conocemos. Por ejemplo, el teléfono
móvil es mucho más que una serie de chips y conexiones electrónicas que
funcionan a través de una batería; es un instrumento que organiza partes
importantes de nuestras vidas, media nuestras relaciones y, al fin y al cabo,
nos constituye marcando nuestras formas de relacionarnos y pensarnos. A pesar de que cada
vez más mujeres utilizan Internet y los ordenadores, no se puede considerar que
la brecha digital de género está desapareciendo, ya que hay que tener en cuenta
que siguen existiendo grandes diferencias relacionadas con el uso de
Internet y las
habilidades informáticas, especialmente las que requieren de un mayor conocimiento
(Navarro, 2009, p. 184).
En este sentido, un
descubrimiento importante es que si bien hay un menor uso de las TIC por parte
de las mujeres, este fenómeno parece ser inverso en relación a herramientas
tecnológicas cuya finalidad principal es mantener el contacto y relaciones de manera
inmediata, sin esfuerzo y de forma divertida con las amigas y amigos (Espinar
& González, 2009).
Así que, aunque sería
una falacia considerar que las comunidades virtuales sustituyen las relaciones presenciales
de las mujeres, podemos suponer que la socialización que reciben en el trabajo
más cooperativo y en el networking6 se refleja en los entornos no presenciales. Los
cursos virtuales permiten e incluso facilitan el diálogo y las conexiones complementando,
por lo tanto, las ‘maneras de conocer’ de las mujeres, de hecho, muchas mujeres
son conocedoras conectadas que dan sentido a la realidad, al asociar los nuevos
conocimientos con las experiencias en el contexto de las relaciones.
Deconstrucción y
metaideologización de la pedagogía
La presencia de
mujeres en el sistema educativo español ha sido creciente desde que se superó
el
modelo de educación
presencial segregada para dar paso, con la Ley de Educación de 1970, a un
modelo mixto
caracterizado por la igualdad formal de acceso, que se generalizó en 1984 con
la
prohibición explícita
de la segregación (Cabaleiro, 2005). Es por eso que desde principios de los
años 80, paralelamente a las propuestas coeducativas, varias autoras han
preferido usar el concepto de educación feminista.
El desarrollo de
procesos participativos democráticos y del pensamiento crítico a partir de procesos
reflexivos basados en experiencias cotidianas deviene fundamental en este
contexto. Los desarrollos tecnológicos descritos permiten trabajar con
diferentes técnicas pedagógicasrelacionales: one-alone, one-to-one,
one-to-many y many-to-many (Paulsen et al. 1994). El primer tipo correspondería
al auto-aprendizaje y el segundo a clases individuales. Nos parece interesante
pensar en otro posible uso del many to many: el networkig feminista.
Este estaría caracterizado por una colaboración a 'partir de sí' y por el
uso de técnicas cooperativas de aprendizaje, fomentando la cohesión de grupo
sin por esto homogeneizar las necesidades y deseos de los sujetos.
Esta forma de
trabajar potenciando el networking es coherente con lo que hemos ido
identificando
(Luxán & Biglia,
2011) como elementos claves de la pedagogía cyberfeminista:
• valorar los
conocimientos previos y las experiencias de forma que haya un intercambio de conocimientos
horizontal y empoderador;
• respetar los
tiempos individuales y el diseño personalizado de los procesos de aprendizaje;
• promover la
producción colectiva de conocimientos a través del trabajo colaborativo;
• generar espacios
para el cuestionamiento de la asignación estructural de autoridad;
• promover la
asunción compartida de responsabilidades y la participación en la toma de
decisiones sobre los contenidos y dinámicas;
• diseñar propuestas
pedagógicas políticas situadas y que fomenten la difracción de conocimientos, experiencias
y aprendizajes.
Una vez definidos los
elementos teóricos a tener en cuenta en la práctica pedagógica cyberfeminista,
en
el próximo apartado
vamos a ver de qué manera podemos operacionalizarlos para analizar nuestro
curso y comprobar qué características, de las participantes o de los estilos
pedagógicos, pueden favorecer el networking y la participación.
Definiendo
herramientas.
Formalización del
proceso de aprendizaje. Aunque todos los módulos tienen una estructura parecida
(vídeo de referencia, dos o tres lecturas básicas, carpeta de lecturas de
ampliación, foros de debate), el ritmo de trabajo y la secuencialidad son
marcadas directamente por cada docente.
Estilos comunicativos
de las docentes. La
diferencia más grande detectada se da en relación a
privilegiar comunicaciones one-to-one o many-to many (Paulsen
et al. 1994). Algunas
docentes tienden a contestar cada mensaje de las discentes sin esperar apenas
respuestas por parte de otras participantes (Atención individualizada).
¿Qué ha pasado en el
aula?
Las personas con
frecuencia participativa más Alta en los módulos tienden a ser siempre las
mismas y a participar Desde el principio con intervenciones Expertas o
Situadas. Éstas suelen caracterizarse por tener unos conocimientos previos
Integrales y por trabajar en su mayoría en ámbito académico.
Generalmente muestran
también una intensidad relativamente Alta en los networkings que
se producen en el aula haciendo intervenciones en este sentido, sobretodo de
Contenidos, aunque también de Ayuda mutua.
Fuente: Athenea Digital (Revista de Pensamiento e Investigación Social)
hola nena, me gusto la forma en la que plasmaste la información mas importante en tu resumen, muy completa . linda noche ;)
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